L’analyse de Patrick Rayou sur la relation école-familles
Le sociologue de l’éducation Patrick Rayou, membre du CICUR, souligne avec force : « Il ne suffit pas de décréter la coéducation pour qu’elle devienne une réalité tangible. » Dans cette interview, il se penche sur la dynamique complexe entre parents et établissements scolaires : son histoire, ses défis, ses obstacles, et la nécessité de maintenir un équilibre délicat. Cet équilibre est crucial « entre un élitisme académique offrant des connaissances trop abstraites et un populisme pédagogique se contentant de ce que les élèves connaissent déjà », afin de prévenir que les familles ne perçoivent l’école comme un univers étranger, indifférent à leurs réalités.
L’évolution du rôle parental dans le système éducatif
La place des parents au sein du système éducatif est une problématique relativement contemporaine. Avant la Seconde Guerre mondiale, l’école, telle qu’établie par les lois Ferry à la fin du XIXe siècle, maintenait une distance marquée avec les familles. L’objectif était alors de forger des citoyens et d’éduquer les familles indirectement, par le biais de leurs enfants. Les droits parentaux étaient donc limités, tandis que les devoirs prédominaient. Ce n’est qu’avec l’avènement de la scolarisation de masse dans les années 1960 que les parents ont commencé à être impliqués, notamment par la possibilité d’être représentés. Au cours des décennies 1980 et 1990, leur rôle s’est accentué ; ils furent de plus en plus perçus comme responsables du parcours scolaire de leurs enfants, considérés comme des partenaires et invités à participer activement aux conseils de classe.
La réticence première envers les parents trouvait ses racines, d’une part, dans la distinction condorcetienne entre l’instruction, domaine de l’État, et l’éducation, prérogative familiale. D’autre part, comme l’exprime Philippe Meirieu, à cette époque, « l’État incarnait la raison, tandis que la famille représentait la superstition ». Cependant, l’importance grandissante de l’école dans le développement et l’intégration sociale des jeunes a conduit à une reconnaissance accrue du rôle parental. Aujourd’hui, les parents bénéficient de droits substantiels : droit à l’information sur le parcours et le comportement scolaire de leurs enfants, droit de se réunir, et droit de participation via leurs représentants aux diverses instances des établissements scolaires.
Une relation en constante mutation
La trajectoire de la relation entre l’école et les familles est loin d’être linéaire. Pierre Périer évoque même, pour décrire les interactions à la fin du XXe siècle, un « renversement historique et normatif complet ». En effet, on exhorte désormais les familles à coopérer avec une insistance croissante, y compris celles issues des milieux les plus défavorisés, regrettant souvent leur éloignement. Ce contraste est frappant : d’un côté, des parents « invisibles » et de l’autre, des catégories sociales aisées dont la présence est très affirmée, n’hésitant pas à engager des démarches légales en cas d’insatisfaction. Ce revirement institutionnel semble lié à la difficulté de l’école à se démocratiser et à garantir la réussite de tous, la poussant à solliciter des parents qu’elle avait auparavant tenus à l’écart. On parle aujourd’hui de « coopération active entre l’école et les familles » pour stimuler la réussite éducative et la nécessité d’encadrer le travail personnel des élèves. Des plateformes numériques sont même conçues pour permettre aux parents de suivre la progression scolaire de leurs enfants. Cependant, cette ouverture ne garantit pas que toutes les familles se sentent pleinement intégrées. L’intérêt prédominant de certains parents pour les notes chiffrées ou leur insistance sur les devoirs à la maison, malgré les contraintes que cela engendre, révèle que ces éléments furent longtemps les seules balises pour appréhender la vie scolaire de leurs enfants.
Les défis de la coéducation et les disparités sociales
La mise en œuvre effective de la coéducation se heurte à divers obstacles et révèle des disparités notables entre les familles. Comme déjà souligné, le simple fait de la décréter ne suffit pas. L’épisode du confinement dû à la Covid-19 a brutalement mis en lumière cette réalité, la « continuité pédagogique » reposant alors lourdement sur les parents, contraints de suppléer les enseignants du jour au lendemain, bien au-delà du seul accompagnement des devoirs. De multiples études ont révélé les contraintes matérielles rencontrées par des familles dépourvues d’imprimante, disposant d’abonnements internet insuffisants ou vivant dans des espaces restreints où il fallait improviser une salle de classe multiniveaux. Ces transferts de responsabilités, amplifiés durant la crise, dépassent les simples questions d’équipement. Ils interrogent le rapport fondamental à l’école, soulignant que sans soutien adéquat, l’institution risque d’aggraver les inégalités sociales.
Pour une coéducation réussie, une communauté de valeurs entre l’école et les familles est essentielle. Cela concerne d’abord les valeurs cognitives : l’approche de la connaissance varie considérablement selon les milieux sociaux. La lecture d’un même album, par exemple, dans une famille de cadres ou d’ouvriers, révèle des différences spectaculaires dans la perception de ce que ce moment apporte à l’enfant. Encourager un enfant à verbaliser « pourquoi » et « comment » il a accompli une tâche diffère grandement du simple fait de vérifier que le travail a été réalisé. Viennent ensuite les valeurs éthiques : les familles socialement favorisées n’hésitent pas à intervenir dans les devoirs de leurs enfants, conscientes que l’autonomie s’acquiert avec de l’aide. À l’inverse, les familles plus modestes peuvent considérer une telle intervention comme malhonnête, estimant qu’on ne doit pas faire le travail à la place de l’enfant. Encourager à poser des questions en classe, car les enseignants sont là pour y répondre, produit des effets différents de la consigne de rester discret et à sa place.
Ces schémas de socialisation différenciée, plus ou moins alignés sur les attentes scolaires, sont aujourd’hui amplement documentés. Il est crucial de prendre conscience des malentendus potentiels qu’ils engendrent. Cependant, cette prise de conscience ne dispense pas d’une réflexion approfondie sur la nature des savoirs transmis à l’école. La tâche est ardue : il s’agit de tracer une voie étroite entre un élitisme académique proposant des savoirs trop éloignés de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui se limite à ce que les élèves connaissent déjà. Emprunter cette voie est indispensable pour éviter que de nombreux élèves, face à leurs difficultés, ne croient que la « vraie vie » est ailleurs, et que leurs familles ne se persuadent que l’école est un monde qui ne les reconnaît pas.
Patrick Rayou: « Coeducar pressupõe uma comunidade de valores entre escola e famílias »
A análise de Patrick Rayou sobre a relação escola-famílias
O sociólogo da educação Patrick Rayou, membro do CICUR, afirma com veemência: « Não basta decretar a coeducação para que ela se torne uma realidade tangível. » Nesta entrevista, ele aborda a complexa dinâmica entre pais e estabelecimentos escolares: a sua história, os seus desafios, os seus obstáculos e a necessidade de manter um equilíbrio delicado. Este equilíbrio é crucial « entre um elitismo académico que propõe conhecimentos demasiado abstratos e um populismo pedagógico que se contenta com o que os alunos já sabem », a fim de evitar que as famílias percebam a escola como um universo estranho, indiferente às suas realidades.
A evolução do papel parental no sistema educativo
O papel dos pais no sistema educativo é uma questão relativamente contemporânea. Antes da Segunda Guerra Mundial, a escola, tal como estabelecida pelas leis Ferry no final do século XIX, mantinha uma distância acentuada das famílias. O objetivo era então formar cidadãos e educar as famílias indiretamente, através dos seus filhos. Os direitos parentais eram, portanto, limitados, enquanto os deveres predominavam. Só com o advento da escolarização em massa, na década de 1960, é que os pais começaram a ser envolvidos, nomeadamente pela possibilidade de serem representados. Durante as décadas de 1980 e 1990, o seu papel acentuou-se; passaram a ser cada vez mais vistos como responsáveis pelo percurso escolar dos seus filhos, considerados parceiros e convidados a participar ativamente nos conselhos de turma.
A relutância inicial em relação aos pais tinha as suas raízes, por um lado, na distinção de Condorcet entre a instrução, domínio do Estado, e a educação, prerrogativa familiar. Por outro lado, como expressa Philippe Meirieu, nessa época, « o Estado encarnava a razão, enquanto a família representava a superstição ». Contudo, a crescente importância da escola no desenvolvimento e na integração social dos jovens levou a um maior reconhecimento do papel parental. Atualmente, os pais beneficiam de direitos substanciais: direito à informação sobre o percurso e o comportamento escolar dos seus filhos, direito de se reunirem e direito de participação, através dos seus representantes, nas diversas instâncias dos estabelecimentos de ensino.
Uma relação em constante mutação
A trajetória da relação entre a escola e as famílias está longe de ser linear. Pierre Périer refere mesmo, para descrever as interações no final do século XX, uma « inversão histórica e normativa completa ». De facto, as famílias são agora exortadas a cooperar com uma insistência crescente, incluindo as provenientes dos meios mais desfavorecidos, lamentando-se muitas vezes o seu distanciamento. Este contraste é notório: por um lado, pais « invisíveis » e, por outro, categorias sociais abastadas cuja presença é muito afirmada, não hesitando em iniciar procedimentos legais em caso de insatisfação. Esta reviravolta institucional parece ligada à dificuldade da escola em se democratizar e em garantir o sucesso de todos, levando-a a procurar o envolvimento de pais que antes tinha mantido à distância. Fala-se hoje de « cooperação ativa entre a escola e as famílias » para estimular o sucesso educativo e a necessidade de enquadrar o trabalho pessoal dos alunos. Plataformas digitais são mesmo concebidas para permitir que os pais acompanhem o progresso escolar dos seus filhos. Contudo, esta abertura não garante que todas as famílias se sintam plenamente integradas. O interesse predominante de alguns pais pelas notas numéricas ou a sua insistência nos trabalhos de casa, apesar dos constrangimentos que isso acarreta, revela que estes elementos foram durante muito tempo os únicos indicadores para compreender a vida escolar dos seus filhos.
Os desafios da coeducação e as disparidades sociais
A implementação efetiva da coeducação enfrenta diversos obstáculos e revela disparidades notáveis entre as famílias. Como já referido, o simples facto de a decretar não é suficiente. O episódio do confinamento devido à Covid-19 evidenciou brutalmente esta realidade, com a « continuidade pedagógica » a recair pesadamente sobre os pais, forçados a substituir os professores de um dia para o outro, muito para além do simples acompanhamento dos trabalhos de casa. Múltiplos estudos revelaram as dificuldades materiais enfrentadas por famílias sem impressora, com assinaturas de internet insuficientes ou a viver em espaços apertados onde era preciso improvisar uma sala de aula multiníveis. Estas transferências de responsabilidades, amplificadas durante a crise, vão para além das simples questões de equipamento. Elas questionam a relação fundamental com a escola, sublinhando que, sem apoio adequado, a instituição corre o risco de agravar as desigualdades sociais.
Para uma coeducação bem-sucedida, é essencial uma comunidade de valores entre a escola e as famílias. Isso diz respeito, em primeiro lugar, aos valores cognitivos: a abordagem do conhecimento varia consideravelmente consoante os meios sociais. A leitura do mesmo álbum, por exemplo, numa família de quadros ou de operários, revela diferenças espetaculares na perceção do que esse momento aporta à criança. Incentivar uma criança a verbalizar « porquê » e « como » realizou uma tarefa difere grandemente do simples facto de verificar se o trabalho foi feito. Seguem-se os valores éticos: as famílias socialmente favorecidas não hesitam em intervir nos trabalhos de casa dos seus filhos, conscientes de que a autonomia se adquire com ajuda. Pelo contrário, as famílias mais modestas podem considerar tal intervenção desonesta, julgando que não se deve fazer o trabalho no lugar da criança. Incentivar a fazer perguntas na aula, porque os professores estão lá para responder, produz efeitos diferentes da instrução de permanecer discreto e no seu lugar.
Estes padrões de socialização diferenciada, mais ou menos alinhados com as expectativas escolares, estão hoje amplamente documentados. É crucial tomar consciência dos potenciais mal-entendidos que geram. Contudo, esta consciência não dispensa uma reflexão aprofundada sobre a natureza dos conhecimentos transmitidos na escola. A tarefa é árdua: trata-se de traçar um caminho estreito entre um elitismo académico que propõe saberes demasiado afastados da vida quotidiana e um populismo pedagógico que se limita ao que os alunos já conhecem. Percorrer este caminho parece, no entanto, indispensável para evitar que muitos alunos, face às suas dificuldades, acreditem que a « vida real » está noutro lugar, e que as suas famílias se convençam de que a escola é um mundo que não os reconhece.
